Hva er det som skaper en god læringsarena?

Hva konstituerer en god læringsarena? Dette var det grunnleggende spørsmålet bak masteroppgaven til Ellen Hermanrud i biblioteksvitenskap.  Fredag presenterte hun den sammen med åtte andre masterstudenter på et seminar i regi av bibliotekutdanninga på Høgskolen i Oslo.

Av Lars Egeland, Læringssenterdirektør, HiO

Hva konstituerer en god læringsarena? Dette var det grunnleggende spørsmålet bak masteroppgaven til Ellen Hermanrud i biblioteksvitenskap.  Fredag presenterte hun den sammen med åtte andre masterstudenter på et seminar i regi av bibliotekutdanninga på Høgskolen i Oslo.

Av Lars Egeland, Læringssenterdirektør, HiO

Det var mange spennende prosjekter med stor bredde framført av engasjerte studenter. Temaene spente fra bibliotekinnredning, formidling via bokutstillinger, læringsmiljø, høyere utdanning i fengsel, oversatt finsk litteratur, politikken bak utviklingen av CRIStin, anbefaling av litteratur i sosiale medier og det- med rette – utskjelte begrepet informasjonskompetanse.

“Høgskolebiblioteket som læringsarena” var tittelen på Hermanruds oppgave. Når hun ikke er student er hun ansatt som bibliotekar på Høgskolen i Telemark, Porsgrunn. Hun hadde ikke bare gått til bibliotekarene og bibliotekvitenskapen, men hadde også gjennomført dybdeintervjuer med en gruppe studenter. Konklusjonen hennes – slik jeg opplevde den – var at et læringsmiljø som gir studentene selvstendighet og samtidig hjelp når de trenger det, er et godt læringsmiljø.

Som teoretisk grunnlag baserte Hermanrud seg på et konstruktivistisk og sosiokulturelt læringssyn, fordi det passer til den type læring som biblioteket best kan støtte, sa hun. Det er viktig at biblioteket har ressurser tilgjengelig i mange formater, sa Hermanrud, som siterte en sykepleierstudent som beskrev at han ikke tidligere hadde vært bibliotekbruker. Nå hadde han tatt i bruk høgskolebiblioteket til lesing, all slags lesing, både plikt og lyst-lesing. I høgskolebiblioteket arbeidet de også i grupper. – Biblioteket åpner for å gjøre så mye forskjellig, sa studenten.

Rommets betydning

Cecilie Gedde har kunstfaglig bakgrunn i tillegg til mastergraden i bibliotek. Hun hadde studert biblioteklokaler med tanke på lavintens kommunikasjon. Lavintens kommunikasjon handler om kommunikasjon  mellom brukere på – nettopp – et lite intenst nivå, altså muligheten til å komme i prat, stille spørsmål e.l. Gedde hadde studert to relativt nye folkebibliotek. Hun pekte på at folk gjerne vil sitte i kanten av et rom, men med utsyn ut over lokalet: inntil veggen, med lave hyller foran seg som gir utsyn. L-forma sittegrupper gjør det lettest å komme i prat. Teorien tilsier at PC-plasser i rekke ikke fremmer kommunikasjon, men det var ikke Geddes erfaring når hun undersøkte den reelle kommunikasjonen. Alle offentlige rom bør ha ulike typer sittegrupper som inviterer til forskjellig bruk, mente hun. Høy takhøyde gjør at folk kan sitte nærmere hverandre og likevel oppleve en komfortabel distanse.

Studenter i fengsel

“Fra boktralle til veiledning” var tittelen til oppgaven til Marianne Riste og Thomas Christian Strøm. Marianne Riste arbeider som bibliotekar ved Høgskolen i Buskerud og i Ringerike fengsel. Hvordan støtter biblioteket innsatte som vil studere?

De to masterstudentene hadde undersøkt forholdene for 60 innsatte som har tatt eksamen innen høyere utdanning. Skolevesenet i fengselet er stort sett innstilt på grunnskole og videregående skole, og det finnes lite læringsmiljø for studenter. De utgjør i gjennomsnitt bare 1,2 studenter pr fengsel. Fengslene har ulikt sikkerhetsnivå, mange steder har studentene verken tilgang til andre studenter, lærere eller internett. Riste og Strøm påpekte at UH-bibliotekene er lite forberedt på å støtte innsatte studenter, mens folkebibliotekene ikke kan nok om hva studenter trenger. Flere av masterstudentene viste til Carol Kuhlthaus skrifter. Riste og Strøm viste til bibliotekets rolle som Kuhlthau har beskrevet i fem nivåer – fra organisator til rådgiver.

Med lupe på CRIStin

Marte Ericsson Ryste hadde undersøkt de politiske målene bak opprettingen av CRIStin. Til hennes overraskelse måtte hun gå 20 år tilbake – til 1990 da daværende riksbibliotekar Ben Rugaas tok til orde for å etablere et system for registrering og formidling av forskning. Utover 1990-tallet kom mål- og resultatstyringa i offentlig forvaltning og begrunnelsen for å registrere forskning ble vridd mot å kunne dokumentere oppnådde mål. Utover 2000-tallet ble behovet for en felles forskningsdatabase først og fremst begrunnet i forhold til finansieringssystemet. Tellekant-systemet krevde enhetlig rapportering for rettferdig fordeling av intensivmidlene for forskningspublisering.

De par siste årene har argumentasjonen igjen handlet om formidling og fri tilgang til forskningsresultater. CRIStin befinner seg i skjæringspunktet mellom marked og Humboldt – mellom tellekant og formidling av akademias frie forskning. Innledninga vakte diskusjon. Tellekant-systemet er basert på publisering i etablerte publiseringskanaler. Hva når – eller hvis – det meste blir publisert i åpne kanaler styrt av akademia eller forskerne selv? Vil vi da ha behov for CRIStin?

Informasjonskompetanse?

– Jeg har oppdaga at kursa ikke virker, sa Karen Marie Øvern som har skrevet oppgava “Quick library fix or basic educational skills?” – om informasjonskompetanse og bibliotekundervisning. Hun har drevet mye undervisning på Høgskolen i Gjøvik. Dit kom studentene på veiledning, de hadde vært på bibliotekundervisning, men de hadde ikke skjønt det.

Som en del av sin oppgave hadde hun gjennomført et eksperiment på en klasse radiografer. Gruppa ble delt i to. Kontrollgruppa fikk tradisjonell bibliotekundervisning, testgruppa ble fulgt regelmessig over 7 uker. Hennes funn var at studentene vet hvordan de skal søke. Problemet deres er å finne riktige søkebegreper. Ikke overraskende følte de seg mer hjemme i Google enn i bibliotekets databaser. De opplever at de får nok treff og at de er gode nok. De kan ikke lese bibliografier og ser ikke forskjell på en vevside og en tidsskriftsartikkel. De bruker ikke oppslagsverk.

Så hva var da Karen Marie Øverns løsning? Slik jeg oppfatta det var den todelt: Vi må endre innholdet i undervisninga, og vi må forskyve ressurser fra undervisning til veiledning. Undervisninga må bli mindre teknisk orientert i betydningen å vise hvilke knapper du skal trykke på. Det løser ikke studentenes problem med at de ikke vet hvilke ord som betegner informasjonsproblemet deres. Vi må undervise i prosess i stedet for teknikk. Og vi må være til stede når studentene trenger oss. Timing er alt. I tillegg må vi hive begrepet informasjonskompetanse på båten som generelt begrep, informasjonskompetanse er kontekstuell og er forskjellig fra fag til fag.