Bibliotekarutdanning i 75 år: Fra etatsskole til iSchool – (og tilbake igjen)?

Bibliotekfeltets framvekst som et profesjonelt felt er et barn av folkebibliotekrevolusjonen. Det gjelder internasjonalt og det gjelder for Norges vedkommende. Omkring 1870 hadde landets største bibliotek, universitetsbiblioteket ved Det kongelige Frederiks universitet i Kristiania, fire ansatte. Med folkebibliotekrevolusjonen begynte utdifferensieringen av bibliotekfeltet som et eget profesjonelt felt med personale som var særskilt utdannet for å arbeide i bibliotek. Kravet om en egen norsk bibliotekarutdanning ble reist. (Bildet: «Urkullet» – de første bibliotekarstudentene i 1940)

Bibliotekfeltets framvekst som et profesjonelt felt er et barn av folkebibliotekrevolusjonen. Det gjelder internasjonalt og det gjelder for Norges vedkommende. Omkring 1870 hadde landets største bibliotek, universitetsbiblioteket ved Det kongelige Frederiks universitet i Kristiania, fire ansatte. Med folkebibliotekrevolusjonen begynte utdifferensieringen av bibliotekfeltet som et eget profesjonelt felt med personale som var særskilt utdannet for å arbeide i bibliotek. Kravet om en egen norsk bibliotekarutdanning ble reist. (Bildet: «Urkullet» – de første bibliotekarstudentene fra 1940)

I 1921 la en departementsoppnevnt komite fram det første gjennomarbeidede forslaget i Norge for en norsk bibliotekskole. Komiteen konkluderte med at verken praktisk, arbeidsplassbasert opplæring, forelesninger på universitetet eller korrespondansekurs kunne gi en tilfredsstillende løsning. «Komiteen er blitt stående ved den oppfatning at det vi nu trenger, det eneste som kan sikre oss hvad vi ønsker at oppnå, er en bibliotekskole. Denne har følgende fortrinn: 1. Gir en fullstendig introduksjon i bibliotekgjerningen. 2. Lar så vel teoretiske som praktiske hensyn komme til sin rett. 3. Vil bidra til å utvikle en særlig norsk bibliotekkultur. 4. Utskiller de mindre skikkede og fritar derved de enkelte bibliotek for et ubehagelig verv. 5. Samværet mellom elevene gir verdifulle impulser». (Bibliotekkomiteen av 1919, 1921).

Modellen for den bibliotekutdanningen komiteflertallet ønsket seg, ble hentet fra USA.

Å gi en fullstendig introduksjon til bibliotekgjerningen praktisk så vel som teoretisk – det undertegnede i en artikkel jeg skrev i 2002 sammen med Ragnar Nordlie og Inger Cathrine Spangen, kalte en utdanning med sikte på forme «The complete librarian» – har fra da av vært et mål for bibliotek- og informasjonsfaglig utdanning i Norge.

Men utviklingen fram til dagens situasjon der utdanningen er fullt integrert i det akademiske gradssystemet fra bachelor til doktorgrad, har skjedd innenfor et spenningsfylt rom: Det har vært spenninger mellom skolen og praksisfeltet. Gir skolen den kompetansen som praksisfeltet trenger? Er den for teoretisk og akademisk eller er den tvert om for lite akademisk? Hvilken utdanning kvalifiserer best for ulike bibliotektyper? Gir bibliotekarutdanning eller utdanning i andre universitetsfag den beste bakgrunnen for å arbeide i forskningsbibliotek? Teknologiske, sosiale og politiske endringer har også skapt spenninger.

Fire utdanningsmodeller

Bibliotekarutdanningens utvikling kan analyseres med utgangspunkt i fire utdanningsmodeller:

Mester/lærlingemodellen har vært den dominerende innenfor håndverksfagene. Her overføres kunnskap fra en som besitter fagkompetansen til en lærling i den naturlige arbeidssituasjonen.

Etatsskolemodellen er en annen modell. Tidligere hadde store offentlige etater sine egne skoler for å sike tilgang på kompetent arbeidskraft – postskolen, jernbaneskolen, skatteetatskolen, politiskolen, fengselsskolen osv. Noen av dem, for eksempel politiskolen, er blitt til høgskoler.

Profesjonsutdanningsmodellen er modellert etter de klassiske profesjonsutdanningene som medisin, jus og teologi. Profesjonsutdanningene er forankret i forskningsbasert kunnskap som det krever langvarige universitets- eller høgskolestudier for å tilegne seg.

Disiplinmodellen representerer den fjerde modellen. Her tenker vi på vitenskapelige disipliner som historie, kjemi, sosiologi, matematikk. De retter seg ikke inn mot et bestemt og avgrenset profesjonsfelt.

Hvordan plasserer bibliotekarutdanningen seg i forhold til disse modellene?

1945 – 1970: Etatsskole med sterke innslag av lærlingeutdanning

I realiteten startet Statens bibliotekskole opp med regulær undervisning fra 1945. I de første drøyt tretti årene av skolens historie fram til inngangen av 1970-tallet dominerte en kombinasjon av lærlingemodellen og etatsskolemodellen. Selv om forholdet mellom skoleundervisning og praksisundervisning i denne perioden forskjøv seg i skoleundervisningens favør – kravet til forutgående praksis ble for eksempel redusert fra to til ett år i 1965 – var det var det helt fram til studieplanen som ble implementert i 1973 et svært betydelig innslag av praksis. Lærerne var hovedsakelig timelærere hentet inn fra praksisfeltet, sentrale institusjoner som Statens bibliotektilsyn eller fra universitetet.

En skole uten en faglig stab kan ikke fungere som en profesjonsutdanning i den forstand at den bidrar til å utvikle profesjonens kunnskapsgrunnlag. Gerd Wang som ble ansatt som leder for skolen i 1952, var den første fast ansatte. Lenge var hun alene. Utdanningen ble regelmessig diskutert og kritisert på de nasjonale bibliotekmøtene. Eksempler kan være Molly Skancke fra folkebiblioteksektoren og Gudrun Thue fra forskningsbiblioteksektoren som begge holdt innledninger om utdanningen på bibliotekmøtet i 1950. Skancke kritiserte utdanningen for å ha en altfor svak akademisk tilknytning i forhold til den kompetansen som var nødvendig i folkebibliotekene. Hun argumenterte for en fire års utdanning på universitetsnivå. Gudrun Thue på sin side raljerte over den sterke vekten på folkeopplysning i bibliotekskolens studieopplegg. Det gjorde utdanningen helt irrelevant for forskningsbibliotekene, mente hun. Femten år seinere – i 1965 – argumenterte Kulturrådets første direktør, daværende ekspedisjonssjef i Kirke og undervisningsdepartementet, Leif J. Wilhelmsen for at bibliotekarene ville få en sentral rolle i framtidas forskningsavhengige kunnskapssamfunn med å gjøre relevant litteratur tilgjengelig for forskerne. Derfor måtte de ha en utdanning som ledet dem fram til forskningsfronten. I dagens språkbruk betyr det utdanning på doktorgradsnivå.

1970 – 1980: Mot en forskningsforankret høgskole drevet fram av sentrale gründere

Den andre epoken startet opp ved inngangen til 1970-tallet. Da skjedde det to ting: Skolens rektor, Gerd Wang, satte i verk et ambisiøst program for å bygge opp en stab av lærere med akademisk kompetanse. Et sentralt virkemiddel i det arbeidet var et stipendiatprogram der nyansatte med embetseksamen fra universitetet fikk stipend for å kvalifisere seg til bibliotekarer. Bibliotekarer kunne få stipend for å ta et hovedfag på universitetet. Dermed fikk skolen en akademisk stab som hadde beina plantet både i et tradisjonelt akademisk universitetsfag og i bibliotekfaget. Det er rimelig å anta at dette ga en god plattform når målet varå utvikle en akademisk forankret profesjonsskole. I løpet av ganske få år økte antallet faste lærere med denne bakgrunnen raskt. Da Gerd Wang døde i 1975, hadde skolen en lektorstab på 16. Samtidig fikk skolen en ny studieplan som fjernet kravet til praksis og som etter hvert utviklet kjernefaget klassifikasjon og indeksering i en mer forskningsforankret retning.

En skoles utvikling er avhengig av teknologiske, sosiale og økonomiske forhold i omgivelsene. Men den er også i aller høyeste grad avhengig av mennesker. Gerd Wang var en leder som i avgjørende grad bidro til å forme skolens utvikling. Hun var åpenbart en spesiell leder. Det finnes fremdeles de i skolens stab som enten var studenter eller trådte sine barnesko som timelærere i hennes rektortid. De kan fremdeles engasjert fortelle om hennes lederstil. Da jeg var nyvalgt stipendiat for Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag på Høgskolen i Oslo i 1994, var jeg på et lederkurs sammen med Inger Cathrine Spangen som var en av de bibliotekarene som ble tilsatt som lektorstipendiat i Gerd Wangs tid. Ved innledningen til kurset ble det spilt et rollespill der aktørene gjorde bortimot alle de feil en leder kan begå. – Ingen av dere har naturligvis opplevd en slik leder, oppsummerte den kursansvarlige. Da lente Inger Cathrine seg mot meg og hvisket: – Jeg har. Det var Gerd Wang hun tenkte på.

Men når vi nå skal oppsummere bibliotek- og informasjonsutdanningens historie, står Gerd Wangs navn skrevet i gullskrift.

En annen person som også må få sitt navn i gullskrift, er Tor Henriksen. Henriksen ble ansatt som lektor i 1970. Han preget i avgjørende grad den epoken vi nå beskriver og bidro til at undervisningen i kjernefagene klassifikasjon og indeksering fikk en forskningsmessig og teoretisk forankring. Impulser fra den britiske Classification Research Group ble bragt inn i klasserommene i Dælenenggata. Som språkviter var Henriksen skolert i lingvistikk og semiotikk og gjorde bruk av faglige tilnærminger og perspektiv herfra til å utvikle kunnskapsorganisasjonsfaget. Mot slutten av 70-tallet sto skolen for første gang som vertskap for en internasjonal forskerkonferanse –  IRFIS 3 (International Research Forum on Information). Da var mange av de mest sentrale forskerne fra hele det internasjonale forskningsfeltet samlet på bibliotekskolen i Dælenenggata for å drøftet fagets forskningsmessige utfordringer. Man hadde gått en lang vei fra loftsetasjen på Deichmanske bibliotek fram til denne situasjonen.

I denne perioden foregikk det også viktige ting i skolens nærmeste omgivelser som skulle komme til å bety mye for skolens påvirkning. Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Forskningsråd etablerte programmet Norsk Dokumentdata (DD). Dette programmet skulle dels forske på EDB i bibliotek, dels gi utdanning på noe vi kan si reelt om ikke formelt, lå på et hovedfagsnivå. Programmet ble ledet av Per Ongstad – en annen viktig gründer i norsk bibliotek- og informasjonsvitenskapelig utdanning og forskning. Kontakten og samarbeidet mellom skolens ledelse og ledelsen i DD var tett, og DD fikk etter hvert lokaler i samme bygg som utdanningen holdt til. Da DD-programmet var sluttført i 1983, ble virksomheten videreført i form av en videreutdanning på hovedfagsnivå. Skolen foreslo både en litteratursosiologisk og en IKT-orientert retning på hovedfaget, men departementet godtok bare IKT-retningen. DDs forskningsvirksomhet ble videreført i BRODD – Bibliotekskolens enhet for forskning og oppdragsvirksomhet.

På 1950- og 1960-tallet har vi sett at sentrale aktører på praksisfeltet kritiserte skolen for å være for lite akademisk. og forskningsforankret. På 1970-tallet gikk kritikken i motsatt retning. Det ble tydelig ikke minst i høringsuttalelsene til en NOU fra 1976, som foreslo etableringen av en Norges bibliotekhøgskole på vitenskapelig høgskolenivå. Praksisfeltet skjøt ned dette forslaget, som var lagt fram av et departementsoppnevnt utvalg ledet av riksbibliotekaren Gerhard Munthe. I høringsuttalelsene fra bibliotekfeltets organisasjoner er det en tydelig tendens til at man insisterer på bibliotekfagets karakter som et praktisk yrke. Det er en påfallende og interessant vending sammenlignet med de helt motsatte tonene på 1950 og 60-tallet.

1980 – 1994: Bibliotekskolen integreres i høgskolesystemet

Mot slutten av 1970-tallet ble bibliotekskolen gradvis knyttet tettere opp mot det regionale høgskolesystemet, som var under utvikling. I 1976 ble skolen administrativt lagt inn under departementets høgskolekontor. I 1980 ble bibliotekskolens eget styre avviklet, og skolen ble underlagt Det regionale høgskolestyret for Oslo og Akershus. Statens bibliotekskole ble til Statens bibliotekhøgskole og deretter, fra 1989, til Statens bibliotek- og informasjonshøgskole.

1980-tallet ble viktig for skolens utvikling. Som nevnt over, fikk man et hovedfag og en avdeling for forskning og oppdragsvirksomhet. Utviklingen bort fra etatsskolemodellen fortsatte. I skolens vedtekter fra 1973 het det i formålsparagrafen at skolen skulle utdanne kvalifisert arbeidskraft til alle typer bibliotek. Fra og med studieåret 1983-84 ble formålsparagrafen endret: Man skulle fra da av også utdanne for alle virksomheter med behov for bibliotek- og informasjonsfaglig kompetanse – ikke bare bibliotek. Vedtektene slo også fast at forskning på det bibliotek- og informasjonsvitenskapelige feltet var blant skolens oppgaver.

I 1981 ble en ny studieplan implementert. Den introduserte tre faggrupper, i tillegg til en egen faggruppe for metodefag. Det var Litteratur og samfunn (nå Litteratur og kulturformidling). Informasjonskunnskap (nå Kunnskapsorganisasjon og gjenfinning) og Organisasjon og administrasjon (nå Bibliotek og samfunn). Fellesundervisningen ble utvidet fra ett til to år. Denne strukturen har langt på vei ligget til grunn for utviklingen fram til nå.

Utvidelsen av perspektivet i retning av en generisk profesjonsutdanning som utdanner for alle virksomheter med behov for bibliotekarers kompetanse ble tatt opp av rektor Tor Henriksen i hans foredrag på bibliotekmøtet i 1983. Der pekte han særlig på arkivfeltets kompetansebehov. Han advarte imidlertid mot å fragmentere utdanningen i ulike yrkesmessige spesialiteter, for eksempel bibliotek, arkiv, museologi mv.

1994 – 2003: Bibliotekhøgskolen integreres i Høgskolen i Oslo – etableringen av et bibliotekforskningsprogram

I 1994 ble den store høgskolereformen som Gudmund Hernes tok intiativet til og designet, gjennomført. Statens bibliotekhøgskole dannet sammen med den tidligere Norsk journalisthøgskole, Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag ved den nye Høgskolen i Oslo. To ulike skoler med hver sin historie og ulike kulturer skulle smelte sammen. Det var konfliktfylt – ikke minst i den første styreperioden fra 1994 til 1997.

At skolen ble en del av en stor høgskole, ga nye muligheter. Men samtidig kunne omorganiseringen lede til et internt fokus som var begrensende. Der Tor Henriksen som rektor på en liten høgskole kunne svømme i et internasjonalt fagmiljø og hente impulser og inspirasjon derfra, måtte utdanningens og den nye avdelingens ledelse nå trå vannet i en brottsjø av interne administrative prosesser og omstillinger. Men Inger Cathrine Spangen, som var studieleder i mesteparten av denne perioden, og Øivind Frisvold som var dekan fra 2000 til 2011, bidro til at man klarte å holde faglig fokus og få til fagutvikling og kompetanseheving midt oppe i alle disse interne prosessene.

I 1995 etablerte Norges forskningsråd et bibliotekforskningsprogram som hadde som formål å bygge formell forskerkompetanse i form av doktorgrader. I løpet av få år bidro dette programmet til at antallet lærere med doktorgrad ved utdanningen økte fra 0 til 10. Det var et tungt kollektivt løft for hele fagstaben – ikke bare for dem som gikk inn i doktorgradsprogrammer. Man løftet seg selv etter håret. Men dette løftet bidro i avgjørende grad til å legge grunnlaget for det phd-programmet som utdanningen fikk i 2012.

Mot slutten av 1990-tallet fikk skolen igjen en ny studieplan. De viktigste trekkene ved den var:

Hvert studieår ble organisert som en selvstendig enhet.

Man kunne avslutte studiet etter annet studieår og få tittelen høgskolekandidat.

Metodefag ble tatt ut som en egen faggruppe, og undervisningen ble organisert i tre emnekretser: Bibliotek og samfunn erstattet Administrasjon og organisasjon. I denne emnekretsen anla man et brede perspektiv på utviklingen av biblioteket som institusjon enn i det tidligere administrasjonsfaget. Litteratur og bruker erstattet det tidligere Litteratur og samfunn. Studieplanen understreket at også sakprosa skulle inngå som en sentral del av undervisningen – i hvilken grad det ble fulgt opp, er en annen sak. Kunnskapsorganisasjon og gjenfinning erstattet det som i den tidligere planen het Informasjonskunnskap. I det tredje studieåret der vekten ble lagt på fordypning og spesialisering, ble det innført en del nye fag – blant annet kunne studentene velge fagene informasjonsøkonomi og digitale dokumenter fra sivilbibliotekarstudiet (masterstudiet) som valgfag tredje år.

2003 – 2015: Bolognareform, faglig ekspansjon og doktorgradsprogram

I 2003 ble Bolognareformen implementert i Norge. Fra da av var bibliotek og informasjonsstudiene integrert i det akademiske gradssystemet med bachelorgrad og mastergrad. Overgangen fra vekttall til studiepoeng og Høgskolens premiss om at ingen fag skulle være på mindre enn 10 vekttall – det betyr en arbeidsmengde tilsvarende tredjedelen av et semester – medførte at studieplanen måtte tilpasses. Nye valgfag, for eksempel arkivistikk, biblioteket som læringsarena, utforming av nettsteder og endringsledelse, ble innført. I tillegg ledet den såkalte Kvalitetsreformen, som kom samtidig med tilpasningen til Bologna, til nye arbeidsformer med tettere studentoppfølging og endrede evalueringsformer.

Det viktigste ved denne perioden er imidlertid den sterke faglige ekspansjonen:

Hovedfaget, som i 1999 ble omdøpt til sivilbibliotekarutdanningen og fra 2003 ble til masterutdanning i bibliotek- og informasjonsfag, ble kraftig utvidet både med hensyn til fagportefølje og antall studenter. Mens kunnskapsorganisasjonsfag og IKT tidligere hadde vært bortimot enerådende, ble studiet nå utvidet med fag fra faggruppene Bibliotek og samfunn og Litteratur og bruker.

Fra 2003 tilbød utdanningen, i tillegg til programmene i bibliotek- og informasjonsvitenskap, et årsstudium i arkiv og dokumentbehandling. Dette er gradvis blitt utvidet, og fra 2010 har man kunnet ta bachelorgrad i faget, som fra 2015 har skiftet navn fra Arkiv og dokumentbehandling til Arkivvitenskap.

Høsten 2012 akkrediterte NOKUT etter en lang og krevende prosess et doktorgradsprogram i bibliotek- og informasjonsvitenskap. Det var operativt fra 2013, og har nå vokst til å omfatte 20 doktorgradsstudenter.

Veivalg og lys framtid

Den faglige ekspansjonen etter 2003 har kanskje vært den mest omfattende i skolens historie. Det har uten tvil vært krevende. Liv Gjestrum – studieleder fra 2003 og instituttleder på Institutt for arkiv-, bibliotek og informasjonsfag etter etableringen av Høgskolen i Oslo og Akershus i 2011 – har sammen med Øivind Frisvold som var dekan i mesteparten av denne perioden, spilt en avgjørende rolle når utdanningen/instituttet tilsynelatende har håndtert denne ekspansjonen på en god måte.

Men representerer etableringen av adskilte bibliotek og arkivstudier der de til og med beskrives som ulike vitenskapsområder – bibliotek- og informasjonsvitenskap og arkivvitenskap – et brudd med det som var utviklingstrenden gjennom hele 1970-, 1980- og 1990-tallet – altså utviklingen mot en allmenn informasjonsfaglig utdanning relevant for alle virksomheter som har behov for kompetanse i dokumenthåndtering og formidling?

Gjør vi det som Tor Henriksen advarte mot på bibliotekmøtet i 1984: Splitter utdanningen i yrkesmessige spesialiteter?

Nå diskuterer man på instituttet om man i større grad bør integrere de to bachelorprogrammene.

Siden 2014 har Institutt for arkiv-, bibliotek og informasjonsfag vært med i den såkalte iSchool-bevegelsen som har sitt utspring i USA, men som nå har ekspandert også til Europa og Asia. Her finner man utdanningsinstitusjoner som har røttene sine i bibliotek- og informasjonsvitenskap og skoler som har røttene i andre fag, for eksempel informatikk. Medlemskap her regnes som et kvalitetsmerke. Man blir for eksempel ikke tatt opp dersom man ikke har en tilstrekkelig satsing på forskning. Men hva dette medlemskapet i praksis kommer til å bety, er foreløpig uklart. Vil det lede til substansielle endringer i utdanningens innhold, for eksempel en endret vekt mellom fag med en humaniora- eller samfunnsvitenskapelig forankring versus fag med en mer teknologisk forankring? Eller er iSchool-medlemskapet først og fremst en merkelapp instituttet kan reklamere med?

Instituttet står ved 75-årsjubileet overfor en del viktige retningsvalg. Men i en situasjon der informasjon er allestedsnærværende og hele verden er i ferd med å bli et bibliotek, har bibliotek- og informasjonsfaglig utdanning i utgangspunktet en lys framtid.

— Av professor Ragnar Audunson, Høgskolen i Oslo og Akershus, AVD. ABI