Fra HiOA til OsloMet – kan det bety større avstand mellom utdanning og praksis?

Fra HiOA til OsloMet – kan det bety større avstand mellom utdanning og praksis?

Forskningsbasert undervisning er et mantra i høyere utdanning, og dette kravet blir neppe mindre fremtredende når høgskolen (HiOA) nå har oppnådd universitetsstatus (OsloMet). Noen spør seg nok derfor om bibliotekarutdanningen vil bli mer teoretisk og om avstanden mellom utdanning og praksisfelt kan øke. I denne artikkelen vil jeg argumentere til fordel for et tettere samarbeid, og jeg vil gjøre det ved å påstå at den viten-skapelige metodeundervisningen trenger praksisfeltet i like sterk grad som praksisfeltet trenger metodekunnskap. Jeg vil starte med å utdype første del av påstanden. 

Det finnes tilløp til svar i gjeldende strategiplan for OsloMet. I Strategi 2024 heter det om lærestedets profil at: «Våre utdanninger skal ha høy internasjonal kvalitet basert på forskning, nærhet til praksis og oppdaterte og studentaktive læringsformer» (Høg-skolen i Oslo og Akershus, 2017). «Nærhet til praksis» er en betryggende formulering, men begrunnelsen for å knytte nettopp metodeundervisningen til praksisfeltet finner jeg i skjæringspunktet mellom «utdanninger […] basert på forskning» og «studentaktive læringsformer». 

Det er politisk enighet om at forskningsbasert undervisning er et mål, men målet innebærer ikke nødvendigvis annet enn at studentene ses som passive konsumenter av vitenskapelige pensumtekster. Formidling av eksisterende forskning gjennom tradisjonelle forelesninger er imidlertid en lærersentrert undervisningsform som begynner å gå ut på dato. Det ropes på «aktivitet», og ropet kommer bl.a. fra forskerne Mick Healey og Alan Jenkins. Disse to vises det gjentatte ganger til i offentlige dokumenter, bl.a. i rapporten FoU + Utdanning = Sant (UHR, 2010). 

Healey og Jenkins (2009) mener at studentene må få erfaring med forskning gjennom mer studentsentrerte undervisningsformer enn de som regel får i dag. Det innebærer å flytte fokuset fra «innhold» til «aktivitet». Da er det ikke tilstrekkelig at studentene lærer om vitenskapelige metoder og tenkemåter. De må involveres i diskusjoner om den forskningsbaserte litteraturen og aller helst gis mulighet til å delta i forskningsprosjekter sammen med etablerte forskere. Alternativt kan de gis mulighet til å gjennomføre enkle undersøkelser alene eller sammen med medstudenter. Bacheloroppgaven byr på en slik mulighet, men den studentsentrerte undervisningen kan naturligvis ikke begynne i studiets siste semester. Det må tas flere grep.

Et vellykket grep er 2. års feltarbeid ved bibliotekarutdanningen. Bachelorstudiet har to praksisperioder og 2. års praksis har i flere år vært knyttet til emnet «Undersøkelsesmetoder i teori og praksis». Her får studentene gjennom forelesninger og øvingstimer innsikt i bibliotek- og informasjonsvitenskapen som forskningsfelt. De lærer om forskningsetikk, metoder for innsamling av kvalitative og kvantitative data, kvalitativ tekstanalyse og statistiske beregninger. Emnet avsluttes med et feltarbeid, der studentene får anledning til å ta metodekunnskapen i bruk ved å gjøre enkle undersøkelser på praksisstedet. 

Studentene kan f.eks. intervjue et utvalg bibliotekbrukere om deres syn på arrangementene på praksisstedet, eller undersøke hvordan bøkene skolebiblioteket mottar fra innkjøpsordningene blir brukt i undervisningen. Gjennom observasjoner og intervjuer kan de undersøke hvordan brukerne søker i publikumskatalogen og hva de mener om katalogens brukervennlighet. Ved å sende ut et spørreskjema kan de undersøke hva høgskolestudenter mener om praksisstedets e-boktilbud eller hvor fornøyde de er med undervisningen i informasjonskompetanse. Nevnte eksempler er bare forslag fra utdanningens side. Studentene står forholdsvis fritt til å definere sitt eget prosjekt, men problemstillingen skal formuleres i samarbeid med praksisstedet og godkjennes av en veileder fra utdanningen. 

 

Gjennom feltarbeidet får studentene altså en mulighet til å utvikle en kritisk og utforskende holdning samtidig som de kan ta metodekunnskapen i bruk og produsere heller enn reprodusere kunnskap. Samarbeidet mellom utdanning og praksis skaper med andre ord en forskningsbasert læringssituasjon med vekt på «aktivitet». Det er derfor ingen tvil om at metodeundervisningen er tjent med et samarbeid med praksisfeltet. 

Så kan man naturligvis spørre seg hvorfor studentene skal lære om vitenskapelige metoder. Det kan være nødvendig å dvele litt ved dette spørsmålet. Metodeundervisningen baserer seg naturligvis ikke på en overbevisning om at alle våre studenter har som ambisjon å bli forskere. Tanken er at metodekunnskap er til nytte når de er ferdig uteksaminerte bibliotekarer, uansett om de får jobb i en liten folkebibliotekfilial eller på et stort universitetsbibliotek. 

Metodekunnskap er nyttig når studentene skal ut i arbeidslivet og kanskje får jobb i universitets- og høgskolesektoren. Skal de som bibliotekarer bistå forskere og studenter på ulike nivåer, bør de vite noe om hvilke behov disse brukergruppene har. Også folke-biblioteket blir brukt som læringsarena, bl.a. i forbindelse med mye omtalt «livslang læring», og det gjør metodekunnskap relevant også her. Vi kan derfor si at metodekunnskap er en del av profesjonens nødvendige aktørkompetanse, dvs. kompetansen vi trenger for å kunne handle profesjonelt overfor brukerne (Hellesnes, gjengitt i Molander & Terum, 2008). 

 

I tillegg har vi behov for det Hellesnes kaller kommentatorkompetanse, dvs. kunnskap og ferdigheter som gjør oss i stand til å beskrive, analysere og evaluere praksisfeltet. Her finner vi en viktig begrunnelse; systematiske observasjoner, intervjuer og spørreundersøkelser kan gi oss et bedre beslutningsgrunnlag og være et verktøy når vi skal videreutvikle bibliotekets tjenester.

Metodekunnskap er viktig også når det gjelder å dokumentere og rapportere om ulike aktiviteter i biblioteket. Det skal bl.a. innrapporteres nøkkeltall til KOSTRA, men her er det snakk om ganske overfladisk informasjon. Derfor bør vi kunne mer enn å telle. Vi bør kunne rapportere om mer komplekse faktorer, bl.a. på lokalt nivå, for å få oppmerksomhet og støtte både fra politikere og andre potensielle samarbeidspartnere. 

Som profesjon må vi også holde oss faglig oppdatert for å forsikre oss om at arbeidet vårt bygger på den beste og nyeste kunnskapen på feltet. Det betyr at vi må innhente kunnskap fra rapporter, artikler og bøker av mer eller mindre vitenskapelig karakter. Da er det et poeng at vi ikke bare forstår det vi leser, men at vi også kan reflektere over fremgangsmåten som er brukt, og over funn og konklusjoner. Vi bør også kunne vurdere om kunnskapen har overføringsverdi til vår egen praksis. Alt dette forutsetter øvelse i kritisk tenkning. 

 

Som profesjon har vi også innflytelse på politikkutformingen på kultur- og kunnskapsfeltet. Vi deltar i spesialgrupper og faglige utvalg og må kanskje bidra til å skrive utredninger eller delta i høringsrunder med argumenter for og imot fremlagte forslag. Da er det ofte for tid- og ressurskrevende å innhente nye data for å gjøre rede for egne synspunkter. I stedet kan vi velge å argumentere med utgangspunkt i eksisterende forskning. Skal vi uttale oss med tyngde og gjennomslagskraft i samfunnsdebatten, bør vi altså vite å dra nytte av relevant forskning. 

Som det fremgår, er metodekunnskap en nødvendig del av profesjonens aktør- og kommentarkompetanse. Kunnskapen har en opplagt nytteverdi i praksisfeltet. Samtidig har jeg vist hvordan kombinasjonen av metodeundervisning og feltarbeid er i tråd med overordnede føringer for forskningsbasert undervisning i høyere utdanningsløp. Kombinasjonen er også i tråd med Strategi 2024, der det heter seg at OsloMet skal ha utdanninger basert på forskning og «studentaktive læringsformer» (Høgskolen i Oslo og Akershus, 2017). Feltarbeidet gir helt klart den forskningsbaserte undervisningen en studentaktiv dimensjon. Med dette som utgangspunkt, hevder jeg altså at den vitenskapelige metodeundervisningen trenger praksisfeltet i like sterk grad som praksisfeltet trenger metodekunnskap. 

Jeg ser ingen grunn til at overgangen fra høgskole til universitet skal påvirke samarbeidet mellom utdanning og praksis i negativ retning. For å videreutvikle studentsentrerte undervisningsformer kan det tvert imot være behov for et enda bedre samarbeid. Det er derfor å håpe at praksisfeltet deler denne oppfatningen og at fremtiden kan by på nye samarbeidsprosjekter til fordel for både studenter og praksisfelt. 

 

Litteraturliste

Healey, M. & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. York: The Higher Education Academy 

Høgskolen i Oslo og Akershus (2017). Strategi 2024: Ny viten – ny praksis. Hentet fra http://opengov.cloudapp.net/Meetings/hioa/AgendaItems/Details/202106 

Molander, A. & Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier – en introduksjon. I A. Molander & L. I. Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 13-27). Oslo: Universitetsforlaget

UHR (2010). FoU + Utdanning = Sant. Hentet fra http://www.uhr.no/documents/utdanningogFoU_ferdigrapport_260810.pdf

 

 

2. studieårs feltarbeid 2018
2. praksisperiode defineres fra 2018 som «feltarbeid», for bl.a. å skape et tydeligere skille til 1. års praksis. Feltarbeidet utgjør 5 uker og gjennomføres i 2018 i perioden 30/4-1/6.
I 50 % av tiden utfører studentene bibliotekfaglige oppgaver i regi av praksisstedet. I resten av tiden skal de innhente og analysere empiriske data for å belyse en problemstilling av faglig interesse for praksisstedet. Studentene får veiledningen av faglærer i planleggingsfasen, men gjennomføringen er deres eksamen og skjer på selvstendig grunnlag. 
 
Praksis og feltarbeid 2019
Fra 2019 flyttes 2. års feltarbeid fra mai til januar. I januar har bibliotekene mer normal aktivitet, særlig i skole- og UH-sektoren, noe som er en fordel for undersøkelsene studentene skal gjøre.
1. studieårs praksisperiode flyttes i motsatt retning, fra januar til mai 2019. Det betyr at studentene har gjort seg ferdig med et helt studieår før de har sin første praksisperiode, mens de tidligere har hatt bare et semester bak seg.